Por Jenifer Hernández, pedagoga y directora de Playedu
Recuerdo perfectamente una reunión de coordinación en un colegio de Madrid, hace unos tres años. La jefa de estudios puso sobre la mesa el nuevo currículo y preguntó, en voz alta, algo que todos pensábamos: «¿Cómo formulamos los criterios de evaluación si no sabemos exactamente qué se supone que tienen que medir?». Nadie respondió de inmediato. Y eso me dijo todo lo que necesitaba saber sobre lo que estaba fallando en la implementación.
Los criterios de evaluación LOMLOE son los enunciados que describen qué debe ser capaz de hacer un alumno para demostrar que ha adquirido una competencia específica, y se formulan vinculando un verbo de acción observable a un contenido concreto y a un nivel de desempeño esperado. Combinan saberes básicos, competencias específicas y situaciones de aprendizaje en una misma lógica evaluadora.
Dicho así suena denso. Pero en la práctica, cuando se entiende la estructura, se vuelve mucho más manejable de lo que parece. En este artículo comparto lo que he aprendido trabajando con equipos docentes en la transición a la LOMLOE: qué errores se repiten, cómo evitarlos y cómo construir criterios que realmente orienten la enseñanza.
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Qué son los criterios de evaluación en la LOMLOE y por qué cambian tanto
La LOMLOE rompe con la lógica de los objetivos como punto de llegada y pone en el centro las competencias. Eso obliga a replantear desde cero cómo medimos el aprendizaje.
En el modelo anterior, un criterio podía decir: «Conoce los tipos de ecosistemas». Eso era una afirmación de contenido. En la lógica competencial, el criterio tiene que decir qué hace el alumno con ese conocimiento: «Identifica y compara ecosistemas de su entorno a partir de evidencias observables», por ejemplo.
El cambio no es cosmético. Implica que la evaluación de competencias LOMLOE ya no puede limitarse a un examen de contenidos. Tiene que incluir tareas, producciones, proyectos o situaciones donde el alumno demuestre que sabe aplicar lo que sabe.
Los tres elementos que no puede faltar en un criterio bien formulado
Cuando reviso criterios escritos por equipos docentes, los problemas suelen concentrarse en los mismos puntos. Un criterio bien construido siempre tiene tres ingredientes:
- Un verbo observable y concreto: no «comprender» ni «valorar», sino «explicar», «comparar», «resolver», «diseñar», «argumentar».
- Un contenido o saber específico: no «la naturaleza», sino «las cadenas tróficas del ecosistema mediterráneo».
- Un nivel o condición de desempeño: cómo, en qué contexto, con qué grado de autonomía o precisión se espera que el alumno lo haga.
Sin el tercer elemento, el criterio queda abierto a interpretaciones muy distintas entre docentes. Y eso genera inconsistencia en la evaluación de competencias dentro de un mismo equipo.
Cómo formular criterios de evaluación paso a paso
Esta es la secuencia que uso cuando trabajo con un claustro o con un equipo de coordinación de actividades extraescolares:
- Identifica la competencia específica a la que quieres vincular el criterio. No intentes cubrir varias a la vez.
- Elige los saberes básicos que la alimentan en esa unidad o periodo concreto.
- Selecciona el verbo. Usa la taxonomía de Bloom revisada como referencia: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar, crear. El nivel del verbo tiene que coincidir con la etapa y el momento del curso.
- Redacta el criterio uniendo verbo + contenido + condición: «Analiza situaciones cotidianas de conflicto aplicando estrategias de mediación trabajadas en el aula».
- Contrasta con el grupo. Un criterio que solo entiende quien lo escribió no sirve. Léelo en voz alta con un compañero o compañera y comprueba si interpreta lo mismo que tú.
Este proceso no lleva más de veinte minutos por unidad cuando ya se tiene práctica. Al principio puede tomar el doble, pero merece la pena invertir ese tiempo.
Criterios de evaluación en primaria: particularidades de la etapa
Los criterios evaluacion primaria tienen una exigencia adicional: deben ser comprensibles también para las familias, que tienen derecho a conocer en qué se basa la calificación de sus hijos.
Eso no significa simplificarlos hasta vaciarlos de contenido. Significa redactarlos con precisión pero sin jerga pedagógica innecesaria. Comparemos dos versiones del mismo criterio:
| Versión técnica cerrada | Versión técnica comunicable |
|---|---|
| Moviliza recursos cognitivos metacompeticionales para resolver tareas de comprensión lectora en contextos auténticos | Lee textos de su entorno y explica con sus palabras qué información principal contienen |
| Demuestra autonomía en procesos de autorregulación emocional en situaciones de conflicto grupal | Gestiona sus emociones en situaciones de conflicto y propone soluciones con ayuda del adulto |
El segundo formato es igual de riguroso pero mucho más útil: sirve al docente para evaluar, a la familia para entender y al alumno para saber hacia dónde va.
En primaria, además, conviene distribuir los criterios por trimestre de forma progresiva. No todos los criterios tienen el mismo peso ni deben evaluarse en los mismos momentos. Algunos son de proceso, otros de producto final.
Los errores más frecuentes al formular criterios
Los he visto todos, y no pasa nada por reconocerlos:
- Usar verbos ambiguos como «conocer», «entender» o «apreciar». No permiten observar nada.
- Mezclar varios aprendizajes en un solo criterio. Cuanto más específico es el criterio, más fácil es evaluarlo con precisión.
- Copiar los criterios del decreto sin adaptarlos al contexto del centro. La normativa da el marco, pero el criterio operativo lo tiene que construir el equipo docente.
- No vincularlos a instrumentos de evaluación concretos. Un criterio sin rúbrica, lista de cotejo o evidencia asociada es una intención, no una herramienta.
- Formularlos al final de la programación, cuando ya se ha decidido todo lo demás. Los criterios tienen que guiar el diseño, no justificarlo a posteriori.
Criterios y situaciones de aprendizaje: cómo conectarlos
Uno de los cambios más profundos que trae la LOMLOE es que los criterios de evaluación deben evaluarse preferiblemente dentro de situaciones de aprendizaje reales o simuladas, no en exámenes descontextualizados.
Eso significa que si el criterio dice «argumenta su posición sobre un problema ambiental de su entorno», lo que debería evaluarse es esa argumentación en un debate, en un texto, en una presentación, no en una pregunta de examen tipo test.
Si trabajas actividades extraescolares y quieres alinear tus propuestas con el enfoque competencial del centro, puedes revisar cómo diseñar actividades extraescolares con enfoque competencial para asegurarte de que tu programación encaja con lo que el centro ya está trabajando.
La coherencia entre criterio, situación de aprendizaje e instrumento de evaluación es lo que convierte la evaluación en algo significativo para el alumno. Cuando falta esa coherencia, la evaluación se convierte en una burocracia más.
Preguntas frecuentes sobre criterios de evaluación LOMLOE
¿Cuántos criterios de evaluación debe tener una programación?
No existe un número fijo establecido por la normativa. En la práctica, la mayoría de equipos docentes trabajan entre tres y seis criterios por unidad didáctica o situación de aprendizaje, en función de su duración y complejidad. Lo importante no es la cantidad, sino que cada criterio sea evaluable de forma independiente y esté vinculado a al menos un instrumento de recogida de evidencias.
¿Los criterios de evaluación son los mismos para todo el centro o los define cada docente?
Los criterios de área los fija la Administración en los decretos curriculares, pero su concreción y operativización es responsabilidad del equipo docente. Es decir: el marco normativo es común, pero los criterios de aula los construye cada equipo. Cuanta más coordinación horizontal hay entre docentes del mismo nivel, más coherente es la evaluación de competencias dentro del centro.
¿Cómo se evalúan los criterios en actividades extraescolares?
En extraescolares, la lógica es la misma que en el aula aunque el contexto sea diferente. Si tu actividad trabaja competencias reales, puedes usar registros de observación, portfolios o producciones de los alumnos como evidencias. Muchos centros están integrando ya las extraescolares en su modelo de evaluación global del alumnado precisamente porque aportan contextos de aprendizaje muy ricos y difíciles de replicar en el aula ordinaria.
¿Es obligatorio compartir los criterios con los alumnos?
Sí. La LOMLOE recoge explícitamente que los criterios de evaluación deben ser conocidos por el alumnado. En primaria, esto implica adaptarlos a un lenguaje comprensible para la edad. Algunos centros lo hacen con rúbricas visuales, otros con conversaciones de aula antes de iniciar cada proyecto. La forma concreta depende de cada equipo, pero la transparencia no es opcional.
Conclusión
Formular criterios de evaluación LOMLOE con rigor no es una tarea técnica reservada a especialistas en normativa. Es una competencia que cualquier docente puede desarrollar con práctica y con una estructura clara.
Lo que marca la diferencia no es el número de criterios ni la longitud de las programaciones. Es la coherencia entre lo que decimos que queremos evaluar, las situaciones que diseñamos para que el alumno lo demuestre y los instrumentos que usamos para recoger evidencias.
Si quieres profundizar en cómo conectar este enfoque con tu propuesta de extraescolares, en Playedu llevamos años ayudando a centros educativos a diseñar programas de actividades extraescolares alineados con el proyecto educativo del centro. Podemos acompañarte en ese proceso, con la misma lógica que te he contado aquí: sin promesas vacías y con resultados concretos.
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